Publicada en Revista Novedades Educativas N° 233 – (Mayo, 2010)
www.noveduc.com.ar
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Por: Alejandra Rodríguez[1]
Será tal vez
El espíritu del pasado muy sutilmente
me conmueve el corazón, con un recuerdo flotando
en el aire, con una vibración apenas perceptible.
Será tal vez que en esta noche, la magia de la
luna conmueve al alma, o tal vez los duendes que
todo lo ven y todo lo saben,
me visitan en esta madrugada misteriosa,
casi logrando que me desprenda de esta cruda
realidad de este pesado encierro frío.
Entonces, despierto puedo soñar,
y casi te puedo tocar (juraría que lo hice), puedo
sentir la brisa nocturna,
el aire fresco, el olor de las plantas otoñales,
y vuelvo.
Retorno al lugar donde es lejano
y frío “todo”, donde sólo se puede soñar.
Peregrino
(1ª Mención, Concurso de Poesía “Francisco Paco Urondo” 2005, Unidades Penales de la Provincia de Buenos Aires.)
Pasadizos visibles en el encierro
Promover y formalizar propuestas artísticas en las instituciones de encierro como parte de la oferta educativa implica pensar la educación desde un sentido integral. La promoción de estas propuestas se presenta como un territorio posible para configurar subjetividades diferentes a las que el encierro habitualmente impone. En su sentido profundamente democrático la escuela puede brindar oportunidades de acceso al conocimiento, propiciar propuestas culturales divergentes y posibilitar oportunidades educativas novedosas. La escuela puede convertirse en un espacio de búsqueda, creación e invención dentro de la cárcel; es decir, la instancia exploratoria de nuevos territorios existenciales y de hallazgos de sentidos que permitan pensar al preso en un futuro posible, que venza el desamparo. En un ámbito de encierro, la escuela puede ser una suerte de pasadizo, un lugar que “burle” la altura infranqueable de sus paredes. Una escuela como pasadizo supone un tránsito, el reconocimiento de identidades -singulares y colectivas- y la apertura a la posibilidad de nuevos significantes y nuevas configuraciones de mundo. Es necesario instalar nuevas formas de aprender y enseñar desde la educación, crear nuevos recorridos pedagógicos que se articulen con la educación formal. El arte en la cárcel representa una alternativa para estar con los otros, ser otro y hacer “mundo”. La escuela tiene sentido para el estudiante privado de libertad cuando puede ofrecer otra posibilidad para reconfigurar lo común, lo de todos. La posibilidad de la expresión creativa para quienes habitan el encierro, del despliegue de su imaginación y su pensamiento, es una experiencia de inclusión en la reclusión originaria. La escuela puede contribuir a subvertir el encierro.
“La muestra del Día de la Madre consistió en varios “sketchs” de creación colectiva eslabonados (“gente
que mira mal”, “la billetera”, “disturbios en el colectivo”) y para incluir a mayor cantidad de
participantes una parodia de un show televisivo cuyo titulo cambiado le quita el espíritu de
competencia: “Sumando Talentos para Mamá”.(…) Se produjo un debut de los internos en términos de
manejo del escenario, manipulación de micrófono, manejo de la voz y encuentro con el público. (…) Los
internos agradecieron a todos la oportunidad de mostrar sus capacidades y aprendizajes incluyendo de
manera explicita un inédito aplauso a los empleados. Se pudo trabajar en conjunto con internos
pertenecientes a dos sectores que normalmente están separados (“el pabellón” y el “sector aislados”)” [2]
El horizonte de expectativas construido por las normas, el concepto de realidad y las convenciones epocales se constituyen en el marco desde el cual percibimos el mundo, y la relación que establecemos con él. La práctica artística amplía el horizonte de expectativas de los sujetos en el encierro, a partir del reconocimiento de sus deseos, inquietudes y preferencias. Generar condiciones para el desarrollo de experiencias artísticas, es también habilitar la posibilidad de una escuela como lugar de alojamiento subjetivo que desborde la realidad carcelaria. La constitución de estos nuevos territorios es una herramienta significativa para disminuir los efectos de adaptación al encierro o de la prisionización sobre la subjetividad.
Los docentes son también una suerte de pasadizo, de bisagra relacional entre el adentro y el afuera. Son los que tienen la responsabilidad de hacer al otro encerrado, portador de cultura. A partir de las miradas alternativas ofrecidas a los estudiantes se imprime en ellos –aunque sea parcialmente- la definición de su identidad y de su carácter. En definitiva, la educación y las experiencias artísticas pueden alterar lo prefijado de antemano. Seguimos defendiendo la vieja premisa moderna de que la educación puede hacer algo para interrumpir un destino que se decreta inexorable.
La transgresión de la imaginación
Una de las dificultades más notorias que surgen en la experiencia educativa en el encierro es la relación/tensión con el contexto, marcado por la primacía de la disciplina y el castigo. La tarea de instalar y construir un recorrido pedagógico que dé lugar al desarrollo de experiencias artísticas sólo es posible si se tiene en cuenta este desafío. Resulta necesario preguntarse de qué forma se puede llevar adelante una práctica pedagógica fundada en la creatividad y la invención en una institución que clausura permanentemente esa posibilidad.
Estos recorridos pedagógicos deben ser cuidados y no exponer a los estudiantes a situaciones que luego, desde el lugar de educadores, no podamos resolver. Si se decide abordar temas como “la libertad” o “la violencia” es importante contar con estrategias de trabajo apropiadas para tales fines. ¿Cómo abordar temas complejos como éstos con personas cuya experiencia cotidiana se encuentra atravesada en sus propios cuerpos y está “a flor de piel”? ¿Cómo se deciden los contenidos a trabajar en las actividades? Si por caso la propuesta es realizar un ciclo de cine, tiene que haber una justificación pedagógica que funcione como continente; además habrá que dilucidar cómo surgen las temáticas abordadas a partir de la proyección de las películas y cuál es el enfoque pedagógico para abordar los talleres. A la hora de definir las actividades y las temáticas es imprescindible contemplar el régimen de encierro, aislamiento y castigo. No se debe perder de vista que la centralidad de las propuestas es el sujeto. Por lo tanto, el conocimiento sobre los estudiantes -sus trayectorias escolares, sus realidades socioculturales, sus inquietudes y también sus deseos- deben servir para delinear la estrategia pedagógica.
Una de las cuestiones claves es tener en cuenta la potencialidad que la experiencia educativa puede aportar a la construcción del lazo social desde la cárcel y la posibilidad de reconfigurar la relación del preso con la comunidad. Así, es necesario que las propuestas se planteen en su dimensión social y cultural, facilitando la integración con el afuera y con otras propuestas similares existentes en la comunidad. Esto depende en gran medida del rol que los educadores podemos asumir como dinamizadores de ese lazo con el afuera carcelario, como “pasadizos” que pueden escurrir el encierro.
Otro punto importante es –y que en general se desconoce- la itinerancia de los participantes. Las cambiantes circunstancias penales tienen incidencia en la presencia y la participación. Por eso es necesario incorporar el concepto de fluctuación en el diseño de las propuestas. No es lo mismo pensar actividades para quienes están procesados que para los han sido condenados. Las preguntas que surgen inicialmente en este marco son: ¿cómo integrar esta realidad a los contenidos y propuestas pedagógicas? y ¿cómo generar mayor participación, en un contexto en el que reina la apatía?
Toda experiencia artística es una experiencia estética, pero no toda experiencia estética es necesariamente artística. La actividad artística supone un procedimiento propio, el uso de técnicas definidas y una forma de aprendizaje singular. El hecho artístico nos emplaza en lo todavía no situado, lo no reconocido, lo no catalogado ni pensado, y en esos territorios es posible resimbolizar las subjetividades. En los estudiantes, el hecho artístico les hace tomar conciencia del lenguaje como constructo cultural; el lenguaje poético los vuelve a conectar con el sentido ontológico, con lo que son en tanto ser. Les hace extraño el mundo ordinario, el mundo cultural construido. El arte comprendido en la estética se despliega como metáfora y abre el juego al proceso de invención, a la productividad del decir, cuestionando la relación de mundo y lenguaje. La cárcel es un ámbito que imposibilita la intimidad. En cambio, el ejercicio cotidiano de la imaginación devuelve al preso la posibilidad de relación consigo mismo, abre un marco de sublimación de su historia personal, redefine la relación con el otro y con el entorno. Lo que puede subvertir el estado de las cosas es la imaginación – decía Paul Ricoeur - porque pone en acto una nueva performance.[3] El texto estético tiene una función utópica: la capacidad de imaginar otro mundo posible. La utopia funciona como crítica del presente, corre el horizonte de lo posible, es transgresora. De modo que la experiencia artística y la imaginación en la cárcel tienen una función política de fuste.
La paradoja saturación/emancipación
Hemos dicho que en la educación en contextos de encierro se plantea la tensión entre dos lógicas: la pedagógica y la disciplinar; una que tiende al desarrollo de la autonomía del sujeto, y la otra que se vincula a lo punitivito. Como educadores, esta situación nos desafía a pensar en una paradoja insondable, que refiere al efecto performativo, es decir las huellas que ejerce el Estado sobre las vidas de quienes viven en privación de libertad. Los presos son sujetos “producidos”, cuyas subjetividades son modeladas por una sobrepesencia del Estado en sus vidas. Un Estado que expulsa y despersonaliza pero que a su vez se propone efectivizar el derecho a la educación. Esta contradicción supone situar en el centro del cuadro a los presos en su condición de sujetos saturados de Estado, con sus vidas arrojadas al encierro y desprovistas de intimidad. La paradoja que atraviesa la educación en los contextos de encierro es justamente la originada por el choque de estos dos efectos performativos producidos sobre el cuerpo de los sujetos privados de libertad. El efecto preformativo de saturación, ejercido por el sistema penitenciario en esas vidas, y la potencialidad emancipatoria de la educación. Por lo tanto, la práctica pedagógica debe ser interpelada desde ese reconocimiento”. ¿O bien es la educación parte de este efecto preformativo de saturación?
Allí donde la saturación del Estado se expresa eficazmente mediante la clausura permanente del devenir vital, ¿puede la educación como acto político ofrecer a estos sujetos la posibilidad de nuevas síntesis? En todo caso, ¿cuál es el sentido de la experiencia educativa en el encierro? ¿Puede la educación ser una instancia de emancipación posible?
Es sabido que el sistema carcelario no priva de libertad sólo por el tiempo de permanencia de quienes habitan sus cárceles. La privación es estructural, porque imposibilita y marca a los sujetos en el ejercicio de la libertad aún cuando la alcanzan. En tanto que la libertad es la posibilidad de gozar de su ejercicio, ¿la educación puede facilitar algún desplazamiento, alguna reconexión con la libertad? Se trata de pensar cómo ser sin Estado estando a su vez saturados de Estado. “… la vida abandonada se encuentra saturada de poder, aunque no de derechos y obligaciones; la vida abandonada puede estar, incluso saturada jurídicamente, sin por esto gozar de derechos, como ocurre tanto con los prisioneros como con los que viven bajo una ocupación” [4]. Así, estas vidas despojadas de intimidad, son arrojadas en el encierro – “herméticos contenedores de residuos humanos”, como refiere Zygmunt Bauman en Vidas Desperdiciadas.
Quienes están limitados en el ejercicio de su libertad son sujetos de derecho y el encierro no debe conllevar a privaciones adicionales. Es importante recordar que quienes habitan nuestra cárceles conforman uno de los grupos sociales más vulnerables, siendo objeto de numerosas exclusiones económicas, políticas, sociales y culturales, que en la mayoría de los casos, son consecuencia de una sumatoria de desventajas que forman parte del su entorno desde el comienzo de sus vidas. Cuando el Estado no garantiza el acceso a experiencias educativas y culturales de calidad, refuerza esta cadena de exclusión. Una exclusión que adopta la forma del encierro, privada de ciudadanía. Una exclusión que los priva de vivir en comunidad, lo que supone la búsqueda del bien común. Cada mañana cuando un preso abre los ojos en la cárcel piensa en como sobrevivir ante la amenaza que supone el otro y como subsistir en las terribles condiciones de vida en el encierro. ¿Cómo preparar para la vida en comunidad con otras formas de socialización que no sean solamente aquellas que rigen la supervivencia?
La desclasificación y la producción de igualdad
La educación tiene una potencia emancipatoria que puede contribuir a la producción de la igualdad, una igualdad que siempre es un punto de partida y que debe constantemente ser verificada, tal como lo plantea el maestro Jacques Rancière[5]. En las instituciones de encierro, mientras el Estado clasifica asignando un orden a quienes viven privados de libertad mediante la aplicación de la ley, la educación puede contribuir a la lucha por los derechos y demandas orientados a la producción de igualdad, permitiendo a los sujetos reclamar otro estatuto para sí mismos, al derecho a tener derechos. Esta potencia emancipatoria de la educación es posible si habilita el surgimiento de una subjetividad que se defina a partir de ese poder de desclasificación y que contribuya a revertir la idea de que la inteligencia y el pensamiento son privativos de unos pocos, en tanto que la emancipación es la conciencia de esa igualdad. Allí en el encierro, en la clausura, en la ruptura con la cotidianeidad y el entorno social, la experiencia educativa resultará emancipadora sólo si puede abonar a la construcción de una invención, de una nueva síntesis, de una nueva posibilidad de hacer “mundo”. Mientras que en el encierro el otro siempre es una amenaza y se vive permanentemente luchando por la supervivencia individual, cosa que en la cárcel es imposible, la experiencia educativa y artística habilita la construcción de un nosotros. Y esto tiene un sentido esencialmente político, porque implica construir lo común a pesar de las diferencias. Es el encuentro como posibilidad de lo inesperado que se despliega, de lo no pensado que empieza a ponerse en marcha, y la posibilidad de una experiencia que pueda ser a la vez colectiva y emancipadora. Debemos, como educadores, ser capaces de imaginar una escena que no sea sólo en la territorialidad del encierro ni en la luminosidad de nuestras voluntades. Que sea, más bien, una escena que sólo muy de vez en cuando aparece, la política de la invención. En esa creación –en la cual el arte tiene un papel preponderante- se dirime lo inexorable de sus destinos. Porque si no existe esa posibilidad de reinventar otra escena, siempre primarán las imaginaciones anteriores y hegemónicas, aquellas que imponen un cierto sentido sobre el encierro y sobre los que viven en él.
[1] Alejandra Rodríguez, Lic. en Artes, Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Entre los años 2005 y 2009 integró la Coordinación de Modalidad Educación en Contextos de Encierro del Ministerio de Educación de la Nación como responsable de Arte, Cultura y Derechos Humanos. Actualmente integra el equipo técnico político de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo de dicho Ministerio
[2] Nuevos Territorios de Expresión, Coordinación de Modalidad Educación en Contextos de Encierro, Ministerio de Educación de la Nación, República Argentina, 2009.
[4] Butler, J., Spivak, G, ¿Quién le canta al Estado-Nación?, Paidós, Buenos Aires, 2009.
[5] Rancière, J., El maestro ignorante, Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2007.
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